Lecturas de formación cívica

Sep 21 • destacamos, principales, Reflexiones • 10024 Views • No hay comentarios en Lecturas de formación cívica

POR ALEJANDRA PELLICER

 

Español lecturas de tercer grado consta de una selección de 31 textos de diferentes autores. Incluye cuatro poemas en verso, dos adivinanzas y dos obras de teatro. Los restantes 23 textos están redactados con secuencias narrativas. Veinte son composiciones híbridos entre lo informativo y lo literario; entre ellos encontramos siete textos informativos con contenido biográfico. En algunos no es fácil distinguir si el contenido es meramente biográfico (porque está narrando la historia de un personaje destacado) o, bien, si se trata de un texto informativo-expositivo. Por ejemplo, en el texto: “René Hernández Rivera y su pasión por los dinosaurios”, de Mónica Genis Chimal (pp. 90-95), no queda claro si el tema es la biografía de René Hernández, la extinción de los dinosaurios o un tratado de paleontología.

 

Por otro lado, se puede apreciar en muchos de los textos una intención cargada y sesgada por hacerle creer al alumno que puede lograr lo que se propone si estudia y trabaja con esfuerzo, disciplina y entusiasmo. Con frecuencia se encuentran frases como: “Si te aplicas, dedicas tiempo y esfuerzo, y no desmayas ante los obstáculos, algún día estarás en el pódium con una medalla de oro para México” (p. 107). O bien, se hacen preguntas al final del texto con esa tendencia moralista: “Y tú… ¿has pensado qué puedes hacer para mejorar el lugar donde vives y con ello ganar un galardón?” (p. 65). Veo que la intención de formular este tipo de preguntas es llenar al alumno de “falsas promesas de triunfo”, ya que no le estimulan a analizar y reflexionar sobre las condiciones que llevan a una persona a obtener éxito.

 

En este sentido, Español lecturas corresponde más a un libro de apoyo para la materia de Formación Cívica y Ética que a la asignatura de Español. Las lecturas en su mayoría tratan sobre el cuidado al medio ambiente, la atención personal, el valor del compañerismo, bajo el esquema reiterativo de despertar en los alumnos sus intereses por el estudio, la lucha, el valor, la fuerza, la disciplina, etcétera. Con biografías de héroes, próceres y figuras mexicanas o, bien, con la creación de personajes ficticios, no creo que se cumplan los propósitos de la asignatura de Español que pretende, entre muchos aspectos, los de inculcar el interés por la lectura y la escritura; la comprensión y apropiación de los aspectos formales de la lengua escrita; el análisis y la reflexión de las ideas expresadas por un autor en un texto; la comparación que permite descubrir semejanzas y diferencias entre textos expositivos, argumentativos y descriptivos; la adquisición de parámetros lingüísticos que dan la oportunidad de valorar la calidad de las obras y los textos; la comprensión de los alcances de la comunicación bajo las modalidades de la expresión oral y escrita; etcétera. La selección de textos que conforma el Español lecturas no creo que ayude a fomentar y desarrollar en los alumnos de tercer grado su espíritu crítico. Los contenidos están más enfocados a atender el campo formativo del “desarrollo personal y para la convivencia”, presente en el mapa curricular de la educación básica para Educación Cívica y Ética, que al del “lenguaje y comunicación”, presente en la material de Español.

 

Problemas, imprecisiones, dificultades

 

La calidad de los textos deja mucho que desear. Aunque es difícil aplicar la misma mirada evaluativa a todos los textos, en la mayoría se presentan problemas de redacción. Por ejemplo: el cambio, sin previo aviso, de la voz narrativa de primera a tercera persona, como ocurre en el texto “Atlantes toltecas”, de Elizabeth Rojas Samperio (p. 44), en el que no es posible saber quién es (referencialmente) la persona que habla. Cuando se narra en primera persona y se pretende ofrecer información, sería útil para un alumno de tercer grado saberse acompañado en su lectura por la voz que narra; sobre todo, si lo que pretende el autor es involucrarlo como lector en hechos que puede realizar a lo largo del curso.

 

Aparecen en algunos textos imprecisiones temporales que no facilitan la comprensión del orden y la secuencia o simultaneidad de los hechos. Por ejemplo, en “Galardón”, de Norma Guadalupe Ramírez Sanabria (pp. 63-65), se mencionan dos fechas: “Jesús León Santos […] fue galardonado con el Premio Ambiental Goldman, en el año de 2008. Este premio se otorga desde 1990”, y más adelante, se lee: “Hace más de veinte años, Jesús comenzó a organizar campañas de reforestación…”. ¿Qué referencia temporal tomará el alumno para saber cuándo es exactamente “hace más de veinte años”, si el texto puede ser leído en 2013 o en cualquier otro año?

 

Quiero mencionar, entre otros tipos de dificultades, las que se refieren a la reconstrucción de las referencias personales. Por ejemplo, en el texto: “La historia de un pequeño héroe de la guerra de la Independencia”, de Carlos Alberto Reyes Tosqui (pp. 10-11), es muy difícil para un alumno de tercer grado saber quién es la persona que narra la forma en que el niño Narciso Mendoza, que pertenecía al grupo de “los emultantes”, llegó a ser un héroe. En el segundo párrafo del texto se dice: “Esta historia la conocemos porque Narciso, siendo una persona adulta, en una carta dirigida a su mejor amigo, Juan Nepomuceno Almonte, quien era hijo del general Morelos, narró la forma como llegó a ser un héroe”. Entre esta larga cadena de aposiciones encajadas, ¿cómo le hará el alumno para saber quién fue el héroe de la historia?

 

Conviene señalar que la extensión de los textos es muy variable. Hay textos de una longitud muy breve, de una sola página, y otros que rebasan las cinco páginas. Esto es un acierto, ya que permite a los alumnos aprender a leer textos breves y largos. Por otro lado, les ayuda a enfrentar el reto de sostener una línea argumentativa o bien un hilo temático a lo largo de varios párrafos. También es importante que vayan reconociendo que no solo los textos breves son fáciles de comprender y leer.

 

En cuanto a las ilustraciones, aprecio un tono visual monótono; el colorido es sobrio, pálido y si se puede decir así, invita a la tristeza. Las imágenes no siempre son un complemento a la narrativa; a veces, sólo son un adorno que poco se relaciona con el contenido (pp. 8-9; 22-23, 37); o bien son tan obvias que no ayudan a realizar inferencias a partir de la información textual. Por ejemplo: dibujar un conejo estático, inmóvil, al lado de una adivinanza que comienza así: “Conejito brinca y brinca, cuatro brincos adelante y tres brincos para atrás. ¿Cuántos brincos ha de darse si cinco vueltas da?” (p. 16). La pista visual de la imagen, como en muchos otros, es prácticamente ociosa.

 

Invitaciones, pistas, limitaciones

 

En este punto habría que añadir que, desde el punto de vista pedagógico, la pertinencia del libro no se puede evaluar en función de la complejidad o simplicidad de los textos. El reto realmente didáctico no está en diseñar un buen objeto de lectura en sí, en encontrar un buen libro de lecturas en sí, en redactar buenos textos en sí; sino en identificar cuál es el papel que juega el maestro, los compañeros y la propia familia en el proceso de aprendizaje de lengua escrita. Ni la diversidad de contenidos, ni la presencia de estructuras gramaticales complejas, ni la variedad de temas presentados en diferentes géneros y estilos de redacción pueden garantizar por sí mismos el buen desarrollo y proceso de aprendizaje. Los alumnos de tercer grado de primaria son ya lectores, son lectores competentes desde su nivel propio de desarrollo, construyen y reconstruyen significados a partir de sus conocimientos previos. Ninguno de ellos realiza “malas” lecturas; todos ellos leen y comprenden e interpretan desde sus esquemas conceptuales. El reto en el diseño de materiales no consiste en adecuarse al nivel de desarrollo de los niños; el verdadero reto es ayudar al docente a entender hasta dónde y cómo exigirle al alumno para que la evaluación que se le haga sea adecuada y cercana a sus posibilidades.

 

Al inicio del libro se hace una invitación a los alumnos, maestros y padres de familia para que compartan sus lecturas y generen espacios de convivencia. El compilador dirige un mensaje contradictorio y confuso: “la lectura, como muchas otras actividades, requiere entrenamiento y práctica, así, lo que en un principio parece complicado y de poco interés, con la práctica será diferente: se convertirán en lectores expertos, se divertirán”. ¡Con tanta enunciación y promesa en tiempo futuro!, ¿qué alumno puede reconocerse como un buen lector?, ¿qué alumno admitirá que tiene una capacidad actual para leer, comprender, disfrutar y gozar con otros? La invitación consiste en: “tienes que esperar hasta llegar a ser un buen lector”. Los alumnos de tercer grado son todos lectores desde la mirada que aprecia, reconoce y valora la trayectoria que han recorrido en su apropiación de la lengua escrita. Ellos saben mucho sobre cultura escrita y, con frecuencia, la mirada adulta no lo reconoce.

 

Finalmente, en la introducción, se ofrece a la familia algunas pistas para que apoyen a sus hijos en la lectura. Estas pistas están fuera de lugar y contexto. Los padres no son maestros y se les sugiere que hagan el mismo tipo de actividad que un maestro en clase. El ejemplo más absurdo es el que le propone a algún miembro de la familia (como sugerencia informal) que le pida al niño o niña que “comente el título con la idea de anticipar el contenido del texto y expresar lo que sabe del tema” (p. 7). Los padres de familia pueden apoyar a sus hijos leyendo en casa, sí, pero alternando, cambiando, imaginando modos variados de lectura y no repitiendo las estrategias que un docente solicita en clase.

 

Para concluir, me gustaría mencionar algunas de las limitaciones teórico-conceptuales que, respecto de la noción de lengua y cultura escrita, contiene la obra, y que se ejemplifican claramente en los apartados finales “Para comentar la lectura” y “¿Qué opinas de tu libro?”

 

Muchas preguntas que se sugieren al terminar la lectura están centradas en suscitar que el alumno: a) re-establezca las redes personales; es decir, lo invitan a reconstruir quién es quién en el texto; b) haga inferencias textuales; c) identifique las características físicas y sentimentales de las personas y objetos nombrados; d) comprenda las causas y los efectos que se entrelazan en la cadena de acontecimientos narrados; e) se aproxime al significado de las palabras que desconoce; etcétera. La intención de promover que la familia junto con el alumno realice esta serie de actividades me parece absolutamente adecuada y pertinente. Sin embargo, me preocupa el hecho de que con este tipo de sugerencias se ofrezca, al maestro, al alumno y a la familia, una falsa imagen de que la lectura y la escritura pueden aprenderse por separado, y con ello favorecer un aprendizaje desarticulado, descontextualizado de la cultura escrita; me preocupa que llegue el mensaje equívoco de que los únicos parámetros de evaluación de la lectura tienen que ver con apegarse y ajustarse a las referencias textuales sin considerar los conocimientos previos de los alumnos; a no considerar el contexto pragmático en el que se realizan los actos de lectura y a sobredimensionar, sobre otros aspectos lingüísticos, una valoración centrada en los conocimientos gramaticales; y sobre todo, me preocupa que se invite a los lectores a evaluarse bajo el esquema de que existe una sola respuesta correcta.

 

En síntesis: esta selección de textos, las ideas que sugiere para compartir la lectura y la evaluación final que se le pide al alumno que haga sobre su libro no representan buenos ejemplos de materiales de apoyo para la enseñanza de lengua escrita.

 

 

Doctora en ciencias en la especialidad de investigaciones educativas. Jefa del Departamento de Investigaciones Educativas del Cinvestav-IPN.

 

*Fotografía:  Imagen con la que se ilustraron los “Acertijos”, de Estela Maldonado Chávez, del libro de tercer grado.

 

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